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Full text: Alte und Moderne Kunst XVIII (1973 / Heft 126)

Kristian Sotrifter 
„Bildnerische Erziehung" 
oder „Visuelle Kommuni- 
kation"? Zur Problematik 
eines „Nebenfachs" 
„Was soll man denn noch alles machen als 
Kunsterzieher!" 
Stoßseufzer eines 
österreichischen Kunstpädagogen. 
Von der Einsicht in den notwendigen Umbau 
des Systems unseres Schulwesens, das freilich 
noch auf Jahre hinaus den alten Schimmel rei- 
ten wird, scheint in Österreich kaum betroffen, 
was man sich hierzulande unter dem Begriff 
„Bildnerische Erziehung" vorstellt, dem sidt noch 
der vom „Werken" hinzugesellt. Im einen Fall 
geht es sozusagen um „Höheres", im andern 
Fall beschäftigen sich die Mädchen bieder mit 
Handarbeiten, während die Schüler männlichen 
Geschlechts (in der Volksschule) eine Freistunde 
oder sonst eine Art Bostelunterricht genießen, 
der meist sinnvoller vollzogen wird als das, 
was die meisten immer noch als einen vom 
„Zeichenlehrer" vollzogenen „Zeichenunterricht" 
entsprechend kennzeichnen. Andererseits kann 
man sich unter dem Begriff „B. E." viel oder 
auch nur das Wenige vorstellen, was dieses 
„Foch" in der Praxis heute zu bewirken vermag. 
Im Grund kann man sich's in diesem Bereich 
erlauben, nichts oder wenig zu leisten, weil Be- 
hörden, Lehrer und Eltern im allgemeinen und 
die „Öffentlichkeit" im besonderen, sofern eine 
Meinung zu diesem Problem überhaupt besteht, 
nicht unbedingt der Ansicht sind, dieser Disziplin 
eine den anderen zumindest adäquate Aufmerk- 
samkeit zuwenden zu sollen. 
Weitgehend unter dem Ausschluß dieser Öffent- 
lichkeit machen sich einige wenige Betroffene 
Gedanken darüber, wie dies zu ändern sei. Sie 
agieren dabei zwischen der von Gleichgültigen 
gebildeten Wand auf der einen und den unduld- 
sam auf Veränderungen pochenden Aktiven auf 
der anderen Seite. Die „Gesellschaft" steht 
dieser Auseinandersetzung, die sich noch weni- 
ger in der Praxis als in der Form zahlreicher 
Publikationen vor allem bundesdeutscher Pro- 
venienz abspielt, mehr oder weniger desinter- 
essiert gegenüber. Die Eltern der Schüler, um 
deren „visueIles Bewußtsein" es geht, haben nie 
erfahren, was dessen gezielte Ausbildung zur 
Folge haben könnte; jene, die jungen Menschen 
ein neues Bild von den Möglichkeiten der Er- 
ziehung zur Kunst oder durch Kunst aufzuzeigen 
hätten, werden (oder wurden bisher) dazu von 
keiner Seite entsprechend vorbereitet. Womit 
also die Frage nach den Erziehern der Er- 
zieher verbunden ist. Und was die Theorie in- 
zwischen an Vorstellungen entwickelt hat, ist so 
vielfältig und verwirrend, daß sich von ihr 
allgemeine Regeln kaum ableiten lassen. Der an 
Veränderungen überhaupt Interessierte bleibt 
weitgehend auf sich selbst gestellt; gewonnene 
Einsichten kann er nur schwer verwirklichen, 
wenn die vorgesetzte Behörde oder der jeweili- 
ge Schuldirektor sich nicht wenigstens - sofern 
sie flexibel sind - auf neue Versuche einlassen 
will. 
Der folgende, einerseits aus der Einsicht in die 
für eine Gestaltung unserer Welt notwendigen 
Maßnahmen geborene, andererseits ein diskre- 
pantes und unübersichtlich gewordenes Verhal- 
ten vieler eng Beteiligter veranschaulichende 
Beitrag sucht notwendigerweise bruchstückhaft 
zu resümieren, was bisher gedacht, projektiert 
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und - dies am allerwenigsten - realisiert werden 
konnte, um jene Empfänglichkeit auszubilden, 
von der bereits Schiller in seinen Gedanken 
über die ästhetische Erziehung des Menschen 
sprach. Je beweglicher diese Empfänglichkeit sei 
und je mehr Fläche sie den Erscheinungen dar- 
biete, desto mehr Welt ergreife der Mensch. 
Ästhetische Erziehung 
Worüber man sich leicht einigen kann, sind 
einige grundsätzlich zu stellende Forderungen. 
Sie betreffen das, was man zuletzt unter dem 
Begriff der „Sacial creativity" zusammengefaßt 
hat. Dabei handelt es sich um die „Bestätigung 
unserer Fähigkeit, aus eigener Initiative, noch 
eigenem Willen und Gesetz, unter neuen, viel- 
leicht noch weitgehend unbekannten Bedingun- 
gen Neues zu schaffen'". Sie sei nach Auf- 
fassung des deutschen Pädagogik-Philosophen 
Hartmut von Hentig, auf den man getrost hären 
darf, heute „einerseits nicht auf (privates) künst- 
lerisches Schaffen beschränkt und andererseits 
nicht von der Technik, der Wissenschaft, der 
Politik und Wirtschaft ausgeschlossen". Im ge- 
sellschaftlichen Leben werde sie geradezu uner- 
läßlich. „Maschinen, Erkenntnisse, Bündnisver- 
träge und Preise kann man planen, konstruie- 
ren, vereinheitlichen, einsetzen und manipulie- 
ren. Menschen zwar auch - aber man sollte es 
nicht. Hier braucht man vor allem Phantasie, 
Spontaneität, Bereitschaft zum Außergewöhn- 
Iichen, zu Originalität, ja zur Unordnung und 
Subjektivität - und, das muß man gleich dazu 
sagen, man wird sie um so besser einsetzen kön- 
nen, je rationaler man die Voraussetzungen dazu 
geplant hat." 
Aus der Erkenntnis, doß die Leistungsfähigkeit 
jedes Erziehungs- und Bildungssystems auf der 
„hochgradigen Angepaßtheit an die vergangene 
Lebensform und Gesellschaftsstruktur" beruht 
habe, die v. Hentig als ein „stabiles, hierarchisch 
gegliedertes, elitäres System" kennzeichnet, re- 
sultiert eine neue Vorstellung von den Aufga- 
ben des Erziehers überhaupt, über die sich alle 
zu Wort Meldenden ebenso einig sind, wie die 
Praxis solchen Vorstellungen nachhinkt. Etwa 
jenen, daß die „Erzieherschaft" heute 
"l. wissenschaftlicher werden, also empirisch ge- 
nauer zu erkennen suchen müsse, was ihre Auf- 
gabe sei, daß sie 
2. politischer und schließlich, daß sie 
3. schöpferischer werden müsse. 
„Wagnis und Sensibilität, Ironie und Spiel, Be- 
reitschaft zu unkonventionellen Lösungen und 
Konsens - diese Elemente der Kunst - sind nicht 
Tugenden, die die funktionalisierte Welt erst 
aushaltbar machen. Es sind Tugenden, ohne die 
sie nicht funktionieren würdei." 
Unsere ästhetische Erziehung, formuliert von 
Hentig an anderer Stelle", stehe in einem 
grotesken Mißverhältnis zu unserer ästhetisdwen 
Beanspruchung - „und erst recht zu unserer 
wissenschaftlichen, beruflichen und politischen 
Erziehung". Man erkenne heute allmählich, „daß 
der Mensch einer ästhetischen Erziehung und 
das heißt einer systematischen Ausbildung seiner 
Wahrnehmungsmäglichkeiten, des Wahrneh- 
mungsgenusses und der Wahrnehmungskritik 
gerade deshalb" bedürfe, „weil potentiell alles 
künstlerisch gestaltet oder mißgestaltet sein 
kann... Eine ästhetische Erziehung bestünde 
folglich vor allem darin, den Menschen von klein 
auf die Gestaltbarkeit der Welt erfahren zu 
lassen". 
Musische Erziehung 
Derartige Forderungen unterscheiden sich nun 
radikal von dem, was man bisher (und zum Teil 
heute noch) unter bloß „musischer Erziehung" 
und als „Ausgleich" angesehen hat. Noch 1950 
 
sah ein Pädagoge, Otto Haase, in ihr „das 
stück der Menschenbildung "', und man Vl 
der Annahme nicht fehlgehen, daß dies 
seitige Vorstellung, durch die weltfremde e 
sche Wesen gezüchtet werden und auf d 
deren Seite nichts, noch heute von vielen 
sinnigen" geteilt wird. Aber gegen die 
verbundene Meinung, Kunsterziehung sei i 
zusetzen mit „musischer Erziehung" nar 
Gleichung „ganzer Mensch" : „heile 
(eine nach G. Benn „archaische Erinne 
wird von allen Apologeten eines neuen E 
fens der anstehenden Aufgaben nicht erst 
dings zu Recht polemisiert. Schon Konrad I 
hatte darauf hingewiesen, daß es kein 
eine ausschließlich der Kunst zufallende A1 
sei, „den Menschen das Gebiet östhe 
Empfindungen aufzuschließen oder zu 
terns". Denn die Dinge, welche diese 
findungen hervorrufen, „werden beständig 
seln, und es wird immer ein vergeblich 
mühen sein, dafür ganz allgemeingültig 
zipien aufzufinden". Neu formuliert lie 
diese Erkenntnis so: Entfremdung von de 
rühre vom Sozialprozeß her „und nic 
irgendwelchen Veränderungen, die sich r 
Menschen an sich... zugetragen haber 
Theodor W. Adorno sich ausdrücktef. A 
seits: „Alle Dinge wenden sich um, a 
griffe und Kategorien verändern ihren Ch 
in dem Augenblick, wo sie unter Kunst bet 
werden, wo sie sie stellt, wo sie sich ihr : 
(G. Benn)7. 
Mit dem Begriff der „musischen Erziehun 
fen parallel die Begriffe „bildnerisches D 
und „Ganzheit", von Wolfgang Klafkis 
angegriffen wie von H. K. Ehmer, der fr 
daß das Schöpferische in der Pädagog 
„fragliche Größe" sei und Kunsterziehu 
gemeine: schöpferisches Verhalten ebens 
bewirke wie Mathematik das Denken 
(was uns ja wiederum die Mathematike 
machen wollten). Die Verknüpfung von 
tätigkeit und Kunstverstehen sei nur S1 
dingt und nur auf einer „vorläufigen" 
möglich. 
Der altväterische Glaube an den „m1 
Menschen" basiert seinerseits auf eine 
monievorstellung, die längst nicht me 
Denn „daß der Mensch das nicht auf H: 
angelegte, sondern in Gegensätzen verl
	        

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