läutert, endeckt eine Fülle von GestaltungS' und SchönheitS' 
möglichkeiten, die dem Erwachsenen verschlossen sind, und 
setzt sie in beglückende Wirklichkeit um; ein Papierschnitzel, 
ein Kartenblatt, ein Holzstückchen, einen Stuhl macht es 
sich zu einem Vogel, einem Palast, einem Schiff, einem 
Zimmer. 
Es gibt eine schöne Stelle bei Ruskin, worin er, um die 
Gestaltungskraft der griechischen Kunst zu erläutern, auf 
diese Fähigkeit des Kindes hinweist und daran erinnert, 
daß das Kind Dinge begehrt, die dem Erwachsenen wertlos 
erscheinen: „Gib mir das; ich will mir etwas Schönes daraus 
machen!“ Und erkennen wir diesen Drang des Kindes, 
diesen Drang der Menschennatur nicht wieder in allem 
fruchtbaren schöpferischen Wirken, welcher Art es auch sei 
und welcher Bestimmung es auch diene? „Gib mir das, ich 
will etwas Schönes daraus machen,“ sagt der Walker und 
macht aus einem Lappen einen geschmeidigen und sauberen 
Stoff. „Gib ihn mir, ich will etwas Schönes daraus machen,“ sagt 
der Färber und schmückt ihn mit der Pracht der Farben. „Gib 
ihn mir, ich will etwas Schönes daraus machen,“ sagt der 
Schneider und wandelt ihn in ein köstliches Kleid um. 
„Gebt mir eure Kinder,“ sagt der Lehrer, „ich will schönere 
und reichere Menschen aus ihnen schaffen.“ „Gib mir deine 
Erfahrungen und Schätze,“ sagt der Forscher zur Wissen^ 
schaff, „ich will etwas Neues, Schönes daraus machen.“ „Gebt 
mir die Machtmittel des Staates,“ sagt der Politiker, „ich will 
ihn zu etwas Kraftvollerem, Schönerem gestalten.“ Alles 
Schöpfertum, alles echte Künstlertum wurzelt im Kinde und 
stets müssen wir die Kindernatur darin wiedererkennen. 
„So ihr nicht werdet wie die Kindlein, kommet ihr nicht 
ins Himmelreich,“ sprach Jesu; so wir nicht die Kindernatur 
in uns erhalten und entwickeln, gelangen wir nicht zum 
Ziele schöpferischen Menschentums. Und wenn wir, von 
Natur als Gestalter, Schöpfer, Künstler geschaffen, ins Leben 
tretend unsere Phantasie gelähmt, unsere Schöpferkraft ver 
kümmert finden, so muß es in erster Linie die Erziehung, 
die Schule sein, die uns um diese göttlichen Gaben betrügt, 
statt sie zu läutern, zu organisieren und zur höchsten 
Leistungsfähigkeit zu entwickeln. 
Es ist ausgesprochen worden und es ist in weiten Kreisen 
anerkannt, daß die Schule wie ein Fremdkörper auf unserem 
Leben lastet. Unleugbar besteht ein großes, ein allgemeines 
Mißtrauen gegen die Schule. Die Eltern seufzen, wenn sie 
ihre Kinder der Schule überantworten; die Erwachsenen 
seufzen, wenn sie an die io oder 12 Jahre denken, die sie 
der Schule geopfert haben; und die Schüler selbst emp 
finden nur in seltenen Fällen wirkliche Liebe zu der 
Anstalt und zu den Männern, die ihnen die Schätze mensch 
licher Weisheit vermitteln. 
Es ist ein trauriger, unnatürlicher und ungesunder Zu 
stand, daß wir die Schule nicht lieben, die uns die 
schöne Eingangspforte zu einem schöneren Leben sein 
sollte, mit der unsere teuersten Erinnerungen an große 
innere Erlebnisse, an geistige Erweckungen und Genüsse, 
an edle Vorbilder und herrliche Stunden der Freiheit wie 
der Arbeit unzertrennlich verknüpft sein sollten, die uns 
wie unsere zweite Mutter vor der Seele stehen sollte, 
und um so trauriger und unnatürlicher ist dieser Zustand, 
als vielleicht zu keiner Zeit der Staat, die Gemeinde und 
die Lehrer selbst so viel Eifer, so viel Hingabe und Mühe 
an die Schule gesetzt haben wie heute. Noch 1866 und 1870 
hieß es, der Schulmeister habe die Schlachten von König- 
grätz und Sedan gewonnen — damals bestand also noch 
das Verhältnis des Vertrauens und des Verständnisses 
zwischen Nation und Schule; und ihre Trennung ist erst 
in dem Menschenalter eingetreten, in dem die moderne 
Kultur unser Leben endgültig mit seiner Flutwelle über 
schwemmt hat. Diese Trennung ist erkannt worden und 
die Erkenntnis hat zu einer Reihe von Reformversuchen 
geführt. 
Wir sind aus einer Schulreform in die andere gestürzt 
worden, ohne daß der Erfolg ein anderer gewesen wäre 
als der, daß die Unsicherheit und das Mißtrauen der 
Schule gegenüber sich fortgesetzt vertiefte und immer weiter 
sich verbreitete. Aber so mannigfaltig diese Reformen waren, 
so liegt ihnen doch allen ein und derselbe Leitgedanke zu 
gründe: immer handelt es sich dabei um den Versuch einer 
neuen Begrenzung und Einteilung des Wissensstoffes. 
Welchen Raum die antike Welt, welchen die modernen 
Sprachen, die Geschichte, die Naturwissenschaft im Lehr 
plane einnehmen sollen, inwieweit er den Fortschritten der 
modernen Wissenschaften anzupassen sei, — das bildet den 
wesentlichen Inhalt aller Bemühungen. Neue Wissen 
schaften sind entstanden, Anthropologie, Biologie, Geologie, 
Hygiene, Volkswirtschaft, Orientalistik; und sie alle ver 
langen Anteil am Schulunterrichte. Die Arbeit unserer 
Schulpolitik gleicht der eines Mannes, der mit größter Mühe 
in einem schwer überfüllten Boote auf hoher See das 
Gleichgewicht zu erhalten strebt. Allein es liegt auf der 
Hand, daß dieser Weg zum Chaos führt. Immer weiter 
breitet sich die Wissenschaft aus, immer neue Spezial 
wissenschaften entstehen, immer neue Interessen des öffent 
lichen, des wirtschaftlichen, des sozialen Lebens fordern 
Berücksichtigung; und die Schule kann eine weitere Zer 
stückelung des Lehrplanes nicht mehr vertragen, ohne 
völliger Unfruchtbarkeit anheimzufallen. Erweist sich also 
die Umordnung des Lehrstoffes als ein unzureichendes 
Mittel, um die Schule den Bedürfnissen der Gegenwart ge 
wachsen zu machen, so muß die Lösung des Problems in 
der Gestaltung der Unterrichtsmethode liegen. 
Es besteht, man darf wohl sagen, ein allgemeines Einver 
ständnis darüber, worin der eigentliche Mangel unserer 
Schulerziehung zu suchen ist. Wir beklagen uns darüber, 
daß sie die Jugend mit totem Wissensstoffe belaste; wir 
machen ihr zum Vorwurfe, daß sie den Schüler lebens 
fremd entlasse. Was meinen wir damit? Wir können un 
möglich erwarten, daß ein junger Mensch von 16 oder 18 
Jahren, wie er von der Schule kommt, im Besitze eines 
reichen Schatzes von Lebenserfahrung sei, da er doch eben 
erst recht beginnen soll, seine Erfahrungen zu machen. Wenn 
wir ihn trotzdem lebensfremd nennen, so verstehen wir 
darunter, daß er ungenügend darauf vorbereitet ist, Er 
fahrungen im Leben zu machen. Wir verlangen von der Schule 
beileibe nicht, daß sie der Jugend ein gewisses Quantum 
Lebenserfahrung fix und fertig, wohlverwogen und abge 
stempelt übergebe, sondern wir verlangen, daß sie ihren 
Geist zu der Fähigkeit erziehe, die Erscheinungen des 
Lebens selbständig ins Auge zu fassen und zu erkennen, 
ihnen die Erfahrung, deren sie bedarf, abzugewinnen und 
diese Erfahrung zu organisieren und zum Aufbau des 
Lebens zu verwenden. Nicht Erfahrung erwarten wir von 
den jungen Menschen, die die Schule verlassen, sondern 
die Voraussetzungen, die Hilfsmittel, die Methode der Er 
fahrung: und wenn wir wahrnehmen, daß die große Mehr 
zahl von ihnen vom Leben zuerst ganz betäubt wird, daß 
ihm gegenüber ihnen ihre Schulbildung in der Regel gar 
nichts nützt, daß sie hilflos davor stehen und erst vieles 
verlernen, vieles umlernen müssen, was die Schule ihnen 
mit auf den Weg gab, so kommen wir zu dem Schluß, daß 
sie ihre eigentliche Aufgabe nicht erfüllt. (Schluß.) 
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