ierade an Gegensätzen wachsende We-
ei, „dies ist es, was sich einzugestehen den
arn der modernen Kultur widerstrebt", wie
hilosoph Theodor Litt bemerkte". Th. W.
I0 sekundierte ihm auf seine Weise: „Man
ie Not, auf welche das Programm des
zhen reagiert, auch im Bereich des akade-
an Studiums kennengelernt, die Verzweif-
über das Spezialistentum, und hat ihr
die Institution eines Studium generale ab-
en getrachtet. Diese Bestrebungen sind
aitert, und die Kunsterziehung sollte davon
, anstatt mit gebanntem Blid( auf die
ire des ganzen Menschen zu starremWas
l heute irgend zählt, ward von Speziali-
iervorgebrachtlo." Die dem Begriff des
ichen" eingeschlossene Theorie von der
aichsfunktion der Kunsterziehung wird von
Ehmer" im selben Zusammenhang eben-
lbgelehnt. Sie relativiere und entwerte je-
ildungsgehalt und gehöre zur „Schreber-
ideolagie".
aenheiten
so viel Tabula rasa nochmals zur ge-
en Situation. Drei Fragestellungen, deren
vortung sich angesichts der als bekannt
gesetzten Verhältnisse und Praktiken er-
erhellen die tatsächliche Uneftizienz des
beschrittenen Wegs;
t das in sich isolierte Fach Bildnerische
Jng (wenn wir bei der österreichischen
n bleiben) innerhalb der Schule eine
ierschreitende Funktion?
iügt der das Fach Lehrende über die Vor-
rungen, ihm eine derartige Funktion we-
15 theoretisch zu verleihen?
elt das, was in diesem Fach vermittelt
1 kann und konnte, im späteren Leben des
ntlassenen (den zum „Musischen" inklinie-
l einmal ausgenommen) eine auch nur
ere Rolle?
frage: Versteht der Schulentlassene, be-
er, analysiert er die Welt „danach" besser?
1ur österreichische Kunstpädagogen fürch-
it ieden Fall berechtigt) um die ohnedies
eingeschränkte Existenz ihres „Fachs", das
rt Schlüsselpasition einnehmen könnte. Die
reckteren (meist jüngeren) unter ihnen
an einen freilich zu rücksichtsvollen Kampf
die Hierarchie des Bundes der Kunst- und
rzieher, dem es am liebsten zu sein
, wenn alles wie bisher und ungestört
iefe (besser gesagt: stehenbliebe). Könnte
l sonst gegen die längst fällige, begin-
Neuorganisatian der Ausbildung von
1 gewehrt haben, die dazu angehalten
I sollen, sich mit neuen Vorstellungen von
iöglichkeiten einer „visuellen Erziehung"
aunden, was nach Otto Grats Definition
anderes heißt, als „die Intelligenz der
zu schulen u"?
xuptproblem aber scheint darin zu liegen,
:h die Praktiker in ieder Hinsicht überfor-
lhIBFI (und fühlen müssen, solange ihnen
stzeug fehlt, um auch nur zu notwendigen
Einsichten zu gelangen), wenn die Theo-
davon sprechen, daß iede „ästhetische
rng" schon „darin schul- und auch diszi-
ergreifend" sei, daß sie beitrage „zur
pation des Menschen und zur Humani-
in unserer Gesellschattw, was natürlich
sehr allgemein und diffus gehalten ist.
ch wird man aber Jürgen Zimmer recht
müssen, wenn er feststellt, daß „der
sche Versuch von Anwälten ästhetischer
ihre Kultur zur Kultur aller zu erklären,
iektives Interesse für das obiektive Inter-
inachteiligter Kinder zu halten", sich spä-
Zu den Abbildungen: Die Sammlung der Bildbeispiele erfolgte unter dem Blickpunkt, Marginalien zum
Thema: Kinder entdecken und gestalten ihre Umwelt, auszuwählen.
J
I Gebärdenhaft-expressives Erfassen der mensch-
lichen Gestalt in ersten Versuchen der Wieder-
gabe einer Erfahrung. (Aus: Günther Mohr, l_(in-
deralzeichnen so. Im Selbstverlag, Frohnleiten
196
(Anmerkungen 1-13 s. S. 31)
2
2
Peter und der Wolf. Die Situation wird mittels
eines sehr beschränkten Farmenschatzes den-
noch präzise wiedergegeben. (Aus: Günther
Mohr, a. a. O.)
Besuch im Tier arten. Erlebnisbaricht eines fünf-
iährigen Mödc ens in kontinuierlicher Folge.
(Aus: Ludwig Hofmann, Kinderkunst. Wien 1970)
79
